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Ausubel的有意義學習理論(Ausubel’s Meaningful Learning Theory)

时间:2010-02-06 23:47:21  来源:  作者:

一、意義:

有意義的學習,只能產生於在學生的先備知識基礎上教他學習新的知識。換言之,只有配合學生能力與經驗的教學,學生們才會產生有意義的學習。此即Ausubel的理論之所以稱為意義學習的原因。學生學習新知識時的能力與經驗,就代表他的認知結構,配合他的認知結構,教他新的知識,就會使他產生意義學習。(張春興,民83)

(二)只有由學習者自行發現知識意義的學習才是真正的學習,亦即「有意義學習。」有意義學習強調新訊息若與個體大腦神經系統中已有之「認知結構」相關聯,使新訊息能在已存有之概念體系中紮根。(林寶山,民79)

Ausubel對認知結構的解釋是指個體對某種特殊訊息所持有的一種有組織、穩定、清晰的認知。這種認知結構不斷的在咦鳎员憬y合各種雜亂的次級概念或訊息,使之成為有系統的組織結構。
(三)認知統合的歷程又可分為兩個階段:第一階段是訊息操作的定向、聯結及分類等活動;第二階段是將多量的訊息項目遞減成較少量的類化項目,這種遞減過程又稱為概念的形成。由以上的主張,Ausubel的學習觀被稱為統合理論(subsumption theory)。(林咏吟,民78)

 

二、學習類型

(一)有意義或機械式學習

「有意義的學習」是指學習者能知覺到新的學習內容和其大腦原有認知結構中的舊知識有所關聯,並能將新舊知識連結,經學習後,內化為認知結構的一部份。

「機械式學習」是指學習者無法將新的學習內容與其舊經驗取得關聯,於是偏重機械式練習、從事零碎知識的記憶。在這樣學習方式下,知識即使被記住,仍處於孤立的狀態,而無法融入學習者原有的認知結構(我們常稱為死記)。

Ausubel並未把「有意義的」與「機械的」學習作截然的二分,而是將兩者視為一個連續的向度,他認為許多學習是兼具「有意義的」與「機械的」兩種性質,只是程度上的多寡而已。
(二)接受式或發現式學習

接受式學習(reception learning)是指學習內容經由教師組織後,以最後的形式呈現,提供給學習者。

發現式學習(discovery learning)是指鼓勵學習者自行操作、探索,以發現學科教材所隱含的組織結構。

Ausubel對「有意義的-機械的」連續性看法,也同樣適用於「接受的-發現的」向度。也就是說「接受式學習」與「發現式學習」兩者並非互斥,而可能兼容於同一個學習過程中。
(三)兩個向度之間的關係

Ausubel把各類學習歸為兩種獨立的層面。第一層面包括接受式學習(reception learning)和發現式學習(discovery learning);第二層面則是有意義學習及機械式學習。他特別強調並非所有的發現式學習都是有意義的,接受式的學習也不全是機械式的。如表1說明之
 

表1 有意義學習論之學習方式(Ausubel&Robinson1,969,p.187)
所接受訊息被學習者吸收時當作為:
有意義的 機械式的
所學訊息對學習者之效用基於: 接

有意義的接受學習:
邏輯式組織訊息,以最終方式向學習者呈現,然後學習者將之與原有經驗相關聯,融入其認知結構。

機械式接受學習:
任何方式訊息以最後型態向學習者呈現,然後記住它。


有意義的發現學習:
訊息之學習由學習者獨立進行,然後將之與原有經驗相關,融入其認知結構。

機械式發現學習:
訊息之學習由學習者獨立進行,然後記住它。


依據Ausubel觀點,認為訊息傳授,可採接受學習方式,也可採發現學習方式,然後學習者向訊息反應,若他想使訊息與以之相關,則有意義學習隨即發生,若他只想記住新訊息,並不將之納入本身認知結構,則只是機械式記憶,只是機械式學習。Ausubel認為學習者必須自行發現知識的意義,而將之納入原有的認知結構中,並使新舊材料相互統合,才算是「有意義的學習」。不過,即使發現式學習也可能導致機械式記憶,例如學生發現算式公式並應用解答問題,但不了解問題性質,則他不過只是機械式學習而已。
參、解釋教學(Ausubel’s Expository Teaching)

一、定義:

Ausubel根據其主張的「意義學習論」,而倡導「解釋法」,更確切言之,應稱之為「接受式學習」(reception learning),主張全部學習訊息以最終形式向學習者提示,教學要在聽講及解釋教材,只要教材組織與呈現方式適當,解釋法與發現法一樣可導致更多的理解與記憶。
二、解釋教學法的步驟:

(一)確知自己的教學目標-自己希望學生學些什麼或希望學生能夠做些什麼。

(二)決定教學內容的形式-因為「事實」與「抽象」概念的教學不太一樣。「事實」的教學純靠記憶,因此,學生可以透過觀察、閱讀或聽講來學習。只需採取某些機械化程序即可,例如用反覆練習的方式。至於「抽象」概念的教學常是涉及各種概念或類推。

(三)例子(example)的選取或準備-教師要知道一些「好例子」的特徵,例如概念教學所用的例子要包括概念的各項「重要特徵」,如果是「類推」的教學,則所用的例子應包括某一種「關係」。

三、Ausubel對於「解釋教學」及「發現教學」的態度:

認為各種教材都應預先加以適當的組織,使之以最後的形式提示給學生。教學及強調教師的「解釋」,只要教材的組織形式和提示方法適當,解釋法和發現法一樣皆可產生更多的學習保留。可見Ausubel並不反對偶爾採用發現式教學,尤其是小學階段的兒童,認知發展尚在具體階段,但只要學生認知發展一達到形式階段,則接受法教學更加有效。此時,他並不認為每項原則都要讓學生去發現後再教學。也並不認為只有發現法才更能導向知能應用與結構統整,認為學生可直接把教科書及其他等所得到的知識,加以組織,透過發現的行動,解決問題能力的遷移,是有限度的,而且「結構」也並非發現法所獨有,在接受法中亦同樣重要,因此,Ausubel認為發現法與解釋法並非相互排斥。
四、「解釋教學」與「講述法」區別:

解釋教學法也常被誤為講述法(lecture)。事實上,解釋教學所涉及的不只是教師單方面的講述而已,它還包括了師生的對答、資料的關聯及學生的接受等過程。

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